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论“中华民族共同体”视域下民族教育研究中的民族性思路
2019年02月11日 10:37 来源:《云南民族大学学报》 作者:郭连锋 孙振东 字号

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  【摘要】在培养中华民族共同体意识背景下,民族教育研究在处理民族性时尚存在以下问题:在教育内容上,未能处理好少数民族文化与中华民族文化的关系;在双语教学问题上,未能处理好民族语言与国家通用语言的关系;在对学生学业成就状况归因分析时,未能处理好文化因素与其它因素的关系。导致这些问题的原因有二:一是研究者对有关民族教育政策的误读和对民族教育 “特色”的误解;二是后现代思潮在民族教育研究中的滥觞。充分认识民族文化传承的社会制约性,树立国家认同的高层次性观念,注重在世界历史的现代化进程中思考民族性,坚持发展理念,合理定位民族文化的地位和作用,是民族教育研究处理民族性的恰当思路。

  党的十九大报告强调,“深化民族团结进步教育,铸牢中华民族共同体意识,加强各民族交往交流交融,促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起,共同团结奋斗、共同繁荣发展”。民族教育是国民教育的重要组成部分,培养中华民族共同体意识,传承中华民族文化是民族教育的重要功能。然而,长期以来,民族教育研究在对正确处理国家与民族、民族与民族之间的关系,即正确处理民族教育的民族性问题的研究上,尚有诸多理论上的困惑和实践上的窘境。本文拟对民族教育研究中的民族性问题表征与成因进行阐释,并尝试提出几点思路,以就教于学界同行。

  一、民族教育研究中的民族性问题表征

  民族教育研究中的民族性主要涉及研究者如何看待和处理少数民族文化的独特性,如何看待政治、经济因素对民族教育的制约与影响等。虽然并非所有的民族教育研究都存在下述问题,但这些问题还是比较多见的,总的来讲主要有如下表征:

  (一)教育内容未能处理好少数民族文化与中华民族文化的关系

  在经济全球化背景下,出于对民族文化的保护和传承,“民族文化进校园”成为了目前民族教育研究的热点。有研究认为,“民族地区的教育,其主要目的应该是保护传承少数民族文化”,“唯有薪火相传的民族文化,才能在西部地区培养有理想、有文化、有技能、有品德的四有新人”,进而得出结论“西部地区民族职业教育发展的着力点就是民族文化”。对于以上观点,有两点需要澄清:第一,少数民族文化是民族教育中不可能也不能够被忽视的重要内容元素,但这并非说明它就是民族教育内容中的关键因素或唯一元素。事实上,各少数民族文化在长期的历史长河中共同融汇组成了中华民族文化,各少数民族文化同样也都留有中华民族文化的共同基因,教育内容上有时很难分清哪些是特有的少数民族文化,体现的往往更多是中华民族文化。正如费孝通所说,中华民族的形成是一个 “自下而上”和“自上而下”兼有的双向过程:在自下而上的过程中,不同的民族文化、社会群体被纳入一种高层次秩序的历史——中华民族的历史;在自上而下的过程中,低层次的民族文化系统从未被高层次的秩序所排斥。“在中华民族与自身所容纳的‘其它文化’之间从来就没有明确的分界线”。第二,研究者混淆了“教育目的”和“教育功能”这两个概念。保护传承少数民族文化是民族教育的重要功能而非目的,“主要目的说”更是不妥。民族文化是民族教育培养全面发展的人的重要手段,学习和传承民族文化是为人的全面发展这个最终目的服务的。

  (二)双语教学未能处理好民族语言与国家通用语言之间的关系

  少数民族语言是少数民族文化的重要标志,也是民族文化传承的重要载体,但目前民族地区的双语教学质量堪忧,效果并不令人满意,因此引起了众多研究者的关注。有研究认为,民族地区双语教学涵义涉及两个方面:一个是汉语文课程与少数民族语文课程的开设,二是教学用语的选择与使用。教学用语又分 “民加汉”和“汉加民”两种模式:前者以少数民族语言为主要教学用语,加授汉语文课程;后者以汉语为主要教学用语,加授少数民族语文课程。论者指出,在双语教学中,两种语文课程的开设是基础、是条件,而“民族语文课程的开设更是基础中的基础、条件中的条件”,教学用语的选择与使用都是为民族文化传承和学生发展服务的“工具”和“途径”。以上观点需要结合民族教育的客观实际加以具体分析。首先,教学用语的使用具有语言环境差异与阶段性差异。在以少数民族语言为母语的少数民族地区,小学三年级之前,包括幼儿园阶段,学生受家庭环境的影响较多,父母习惯于用民族语言和孩子沟通交流,孩子的普通话水平较弱,甚至在一些少数民族地区,学前班的孩子能听懂汉语,但是尚无法用汉语进行表达,因此此类地区的教学用语更多使用的是“民加汉”模式,在此阶段,可以说少数民族语文课程是“基础中的基础,条件中的条件”;小学三年级以后,按照现有的学校布局,小学四年级时,进入寄宿制的学生增加,学生受家庭环境的影响相对变小,学生的普通话水平也在之前几年的学习里有所提升,教学用语更多使用的是“汉加民”模式,部分学校甚至已经可以完全使用普通话教学,在此阶段,再强调少数民族课程是“基础中的基础,条件中的条件”就不合时宜了。其次,教学用语的使用具有地方性差异。同样是少数民族地区,在一些经济发展水平相对较高的城区,父母习惯于使用汉语与孩子沟通交流,学龄儿童的普通话水平相对较高,在整个教育阶段,教学用语可以普遍使用“汉加民”模式。而在农村地区学校,教学用语的模式则仍具有阶段性差异。再次,教学用语不仅仅是培养人才的工具和途径,还涉及到人才培养的方向和价值观问题。教学语言的使用不仅仅涉及到民族认同,更涉及到国家认同。中华民族一体多元格局观认为,多元的各少数民族是中华民族这个“一体”的重要组成部分,各民族在中华大地上经过长期的历史发展相互交往交流交融,种族血统相互联姻,语言等民族文化相互渗透,共同形成了中华民族这个“一体”。国家通用语言是各民族共同繁荣发展的共同纽带,更是维护国家统一与民族团结的共同纽带。为了培养中华民族共同体意识,维护中华民族一体多元格局,双语教学模式的使用必须依据上述的差异性处理好民族语言与国家通用语言之间的关系。

  (三)学生学业成就状况归因分析未能处理好文化因素与其他因素的关系

  西方多元文化教育研究者习惯于从文化差异寻求学生学业失败的原因。罗斯费尔德认为,由于教师不理解少数民族学生的不同文化团体和动机,从而导致教师把这些学生当作不可教育的对象而放弃努力。瓦克斯认为,对少数民族文化所采取的“真空般地带”或者说文化的误解是造成许多教育计划的设计不适合少数民族学生的主要原因。伯恩斯坦认为,贫困阶层子女学业失败是由其语言文化与学校语言文化的差异造成的,并运用语言资本、语言编码理论对此差异进行了探究。受西方多元文化教育思想的影响,国内也有研究开展了少数民族文化与学生学业成就状况的相关性研究。比如,有研究认为傣族学生的学业成就与傣族的历史文化因素密切相关,建议应该突出民族文化的差异对民族学生的学业成就的影响,进而提出整个民族教育质量都与民族地区历史文化因素相关。有研究以西北地区部分汉族、藏族、回族、维吾尔族师生为调查样本,对民族地区的师生课堂互动进行了调查研究,发现受不同民族文化影响,师生课堂互动行为存在较明显的差异。该研究除了发现不同民族学生课堂师生互动特点不同外,还发现不同民族文化背景的教师课堂师生互动也具有不同的特征:回族和藏族教师所教的学生 “自主、不满、严格等行为均强于”维吾尔族和汉族教师所教的学生,“维吾尔族教师的领导、帮助、理解、严格行为低于其他民族教师”等。不可否认,文化是影响学生学业成就的重要因素,但学生的发展受多种因素的影响。研究还需要结合当地经济发展特征分析民族群众对教育价值的认可度。比如,当地的经济发展模式科技含量不高就会大大影响民族群众对教育的积极态度,成为短时期内产生“读书无用论”思想的来源之一。但随着时代的发展,低科技含量的经济发展模式必然会阻碍当地社会经济的长远发展。长期来看,高质量的教育仍然是促进人发展与社会进步的重要基础。区域经济发展模式对教育的影响在非民族地区同样适用,所以,需要对民族文化对学生学业成就的影响做恰当、合理的分析,避免比例的过度扩大。在对学生学业成就状况归因分析时,需要结合实际,具体问题具体分析,恰当处理文化因素与其他因素的关系是非常必要的。

作者简介

姓名:郭连锋 孙振东 工作单位:郑州大学教育学院,西南大学教育学部

职务:副教授,教授

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